从孔子周游列国的行走式教学，到先秦礼乐教化的身体实践；从禅宗农禅的劳作修行，到宋明书院讲会的理性论辩，再到近代乡村建设的“进场”实践——中国教育传统贯穿着一条清晰线索：真正的教育须在真实的社会场域中发生，学习者须以整全身心“在场”，教育者须成为与学生共同面对生活的同行者。
教育的一切探索不会凭空出现。当代思政课改革提出的“把思政小课堂同社会大课堂结合起来”，若认真追溯，会发现它是两千多年来中国教育传统中反复出现的母题。从孔子周游列国，到礼乐教化的身体实践，到农禅的劳作修行，到书院的理性论辩，再到近代乡村建设中知识分子的“进场”——历代先贤反复验证着同一个信念：人须在真实的人伦关系和社会实践中，才能长成完整的人。
■张建新
孔子的课堂在路上 游学传统与行走中的教育
孔子教书最鲜明的特征，就是带着学生到处走。鲁定公十三年，孔子离开鲁国，此后十四年辗转于卫、宋、郑、陈、蔡、楚等国。据《史记·孔子世家》载，“孔子去鲁凡十四岁而反乎鲁”，这并非政治流亡之余教书，而是他教育生涯的核心展开方式。这个由师者人格和弟子求道之心联结而成的流动教育共同体，本身就是一所移动的学校，它表达了一种深刻的教育哲学：学习不是坐在固定地方听讲，而是走进世界、遭遇问题、在真实困境中磨炼心志。
《论语》中的记载放回游学情境去读，质地完全不同。比如“陈蔡绝粮”。《论语·卫灵公》载，师徒困于荒野，粮食吃完了，“从者病，莫能兴”。子路带着情绪去见孔子，劈头就问：“君子亦有穷乎？”这不是考场上条理性的提问，而是整个人的生存状态，身体的饥饿、政治的挫败、信念的动摇，在同一瞬间向老师发出的逼问。孔子回答：“君子固穷，小人穷斯滥矣。”说出这十个字的人，此刻正和弟子一样肚子空空，同在困厄之中。“君子固穷”不是教条，而是孔子正在身体力行的生命姿态。教育不是一方教导另一方，而是师生共同在场、共同面对真实处境时意义被澄清的过程。
这一传统确立了“行以致知”的路径：知不是在行之前就存放在经典里的成品，而是在行的过程中、在具体情境的应对里被激活生成的。对今天的思政课而言，社会实践不能只是课堂教学的辅助“验证”，理应是意义发生的源头场域。
礼乐教化的身体记忆与情感认同
如果说游学在流动中打破空间边界，礼乐传统则在固定仪式场域里实践另一种“在场”。《礼记·乐记》概括道：“乐者为同，礼者为异。同则相亲，异则相敬。乐胜则流，礼胜则离。合情饰貌者，礼乐之事也。”礼的功用是“别异”，让每个人在仪式时空中找准位置；乐的功能是“合同”，在共同声音和节奏里唤起共鸣。礼乐并施，在同一个时空容器里同时完成个体的社会化和共同体的情感凝聚。
这种教育的作用途径不是概念宣讲，而是身体的全然参与。《礼记·祭义》描述孝子祭祀前的精神状态极为动人：斋戒期间“思其居处，思其笑语，思其志意，思其所乐，思其所嗜”；祭祀之日“僾然必有见乎其位”“肃然必有闻乎其容声”“忾然必有闻乎其叹息之声”。参与者不是靠理智告诉自己“祖先活在我心中”，而是用整个身体真实经验到了与祖先的联结。伦理成了被身体记住、被情感确认的内在信念。
当代思政课已在沿用这套智慧：组织学生到烈士陵园扫墓，举行入团入党仪式，开展社会实践活动。这些教学设计的深层机理，跟“身体在场→情感共鸣→关系确认”的逻辑古今贯通。
担水砍柴中的修行革命：禅宗农禅的教育意蕴
唐代百丈怀海禅师定下“一日不作，一日不食”的丛林清规，在教育思想史上具有分水岭意义。印度佛教传统中，僧侣不事生产，修行空间在禅房经堂之中。百丈的变革实质上在重新回答：人格的磨炼和智慧的觉悟，到底发生在什么地方？是经卷文字间、蒲团静坐中，还是担水砍柴的日常劳作里？
禅宗的回答是后者。《景德传灯录》说得直白：“神通并妙用，运水及般柴。”把神圣的“神通”“妙用”跟日常的“运水”“般柴”画上等号。“担水砍柴，无非妙道”不是浪漫修辞，而是最严肃的修行方法论——最高的道理就在眼前手中正在操持的具体事物里。
这一方法论把教育场域从“神圣空间”拉回“生活世界”。百丈晚年仍坚持每天下田，弟子藏起他的农具，他找不到工具便不吃饭。这不是怪脾气，而是用生命最后的行动为教育做出示范：真正的老师不仅是“言传者”，更是与弟子一同在场、一同流汗的“身教者”。身教大于言传，共同生活就是最深切的教学。
对思政教育的启示是多重的：整个生活世界都可以成为品格教育的场域，关键在于能否把日常活动转化为有意义的实践课程；教师不应是学生学习过程之外的评判者，而是和学生一起在“做”之中探索的同行者。
书院讲会中的思想切磋：公共理性的发生土壤
宋代书院讲会制度把“关系中的教育”推进到理性论辩与公共对话层面。南宋淳熙二年，朱熹与陆九渊在鹅湖寺相会，就“教人之法”展开激烈辩论。朱子主张先“泛观博览”然后“归之约”；陆九渊主张先“发明本心”再读书博览。双方激辩三日，谁也没说服谁。
鹅湖之会最重要的遗产是“知性共同体”的想象：不同学派的学者围坐一处，面对面地质疑对方的论证，在思想压力下把自身学理看得更清楚。陆九渊事后说，朱熹觉得他教法“太简”，而他觉得朱熹教法“支离”。只有在面对面交锋中被追问逼着即时应变时，分歧才被澄清到前所未有的清晰程度。
此后讲会之风发展为有规程的制度。东林书院的讲会尤其值得注意。顾宪成名联“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”正是讲会关注议题的精确描述。《东林会约》鼓励“有问则问，有商量则商量”，禁绝“浮谈无根”和“攻讦阴私”。这种“质疑辨难”与“虚怀若谷”并存的辩论精神，使最激烈的交锋也能在相互尊重中进行。
对思政课而言，最核心的启示是：公共理性不是听出来的，而是在被规则保护的对话场域里反复练习出来的。课堂能否成为这样的“准公共空间”，是衡量思政课是否真正实现“社会融通”的关键标尺。
近代乡村教育中的“进场”：从旁观到共在
二十世纪二三十年代，一批知识分子把目光投向凋敝的乡村，将“教育须在社会场域中发生”的传统智慧做了集中展开。
陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。在晓庄师范，学生亲手建校舍、开荒地、下厨房。他写道：“是生活就是教育……是劳动的生活，就是劳动的教育；是改造社会的生活，就是改造社会的教育。”教育的品质取决于它在什么样的生活过程中发生。思政课要培育公共精神，就不能只在课堂上讲道理，必须让学生进入需要这些品质的生活实践。
晏阳初在定县把农村问题诊断为“愚、穷、弱、私”四大病，但他意识到四者彼此缠绕，于是以“造人”为总目标，用学校式、社会式、家庭式三种方式并用，将整个乡村生活转化为“教育场域”。
梁漱溟在邹平的实验从“伦理本位、职业分途”出发，核心在“重建社会组织，构造新文化”。他强调知识分子是“引领”而非“替代”，任务是扶助农民自我觉醒和自我组织。
三人路径不同，但共享三个前提：教育必须落在具体的社会场域里；目的是激发社区的内生活力；教育者必须亲自“在场”，和民众一同生活。教育者与被教育者之间不是单向改造关系，而是共同在场、相互成就的共生关系。
中国教育传统的“在场”基因
五种实践形态呈现出一条清晰脉络：教育须在真实社会场域中发生，学习者须以整全身心“在场”，教育者须成为共同面对生活的同行者。这一信念表现为春秋游学、先秦礼乐、唐宋农禅与讲会、近代乡村建设，内在逻辑始终一致。
“在场”意味着身体的在场——孔子与弟子共困陈蔡，百丈与僧众同耕田地，教育者与被教育者承受同样的考验；意味着情感的在场——伦理认同是在身体和情感同时被调动的情境中真实“经验”到的；意味着关系的在场——书院论辩中，公共理性在反复练习中生成。三种“在场”彼此支撑、缺一不可：身体在场为情感触动提供真切的经验基础，情感在场为关系建构注入真实的温度与信任，而关系在场又反过来深化身体参与的意义和情感认同的厚度。唯有三者同时发生，教育才不再是单向的知识传递，而成为教育者与学习者共同置身其中、相互成就的生命历程。
对当代思政课的启示是多重的：社会实践应是意义发生的源头场域；仪式教育的作用机制在于身体和情感的深度参与；日常劳作和志愿服务可转化为品格养成的道场；课堂应成为培育公共理性的“准公共空间”；教师应成为与学生共同成长的同行者。实现思政课与社会融合，若有意识地与这笔深厚的教育遗产对话，当能从中获得持久的思想力量。
（作者系广州市天河区汇景实验学校教师）
